INICIO | UVQ | SUGERENCIAS | WEBMASTER | BUSCAR

Bienvenidos | 22 de Noviembre de 2014

Click en el texto para ver el mensaje en el foro

Previsualizar y descargar archivo


Detalles

a-4-9(180809).doc 18/08/09

Download

208 Kb
Lic. en Educación
  • Tutoría y coordinación de grupos de aprendizaje
    • Subjetividad: preguntas exámen

    Sin comentarios - Agregar un comentario
    Posteado por: Angélica Semenas ref:(4-9)- id:994
    Previsualizar contenido del documento

    Ésta opción permite, para algunos documentos de Ms Word, poder previsualizar el texto del contenido antes de descargar el archivo. Recordá que es una función de prueba y el resultado varía del documento original dado que solo se muestra el texto sin formato.
    "la educación es una liberación, la pedagogía una forma de producir la libertad, y tanto la educación como la pedagogía han de preocuparse no de lo disciplinar o producir saber, sino de transformar sujetos. No producir sujetos, sino llevarlos a procesos de transformación de su propia subjetividad". Michel Foucault
    PREGUNTAS DE EXAMEN
    Fundamente desde los aportes de 3 autoras/es de la Bibliografía por qué, desde la perspectiva de este Curso, es necesario conceptualizar de otro modo la noción de subjetividad.
    Porque el tiempo que nos toca vivir requiere herramientas que nos permitan pensar de otra manera nuestro modo de acceder a un espacio cognitivo donde el sujeto construye al objeto en interacción con él, y a su vez, el sujeto es construido en interacción con el medio ambiente natural y social.
    Si partimos de considerar que el contexto atraviesa las instituciones y a los actores que en ellos se desempeñan, pensar la subjetividad como producción sociohistórica implica concebirla conformándose en complejas relaciones de poder (Foucault) que se ejercen a través de dispositivos que se inscriben en las instituciones, grupos e individuos que las conforman. Los dispositivos de poder utilizan estrategias de subordinación como la exclusión, la discriminación y la descalificación, que se sostienen en procesos complejos y multicausales que logran naturalizarse al darle sentido a las prácticas sociales.
    Castel desnaturaliza la marginalidad, explicando el proceso de desafiliación. Entre algunos de los factores que hacen a la producción de vulnerabilidad social se encuentran la incertidumbre laboral, la degradación de los salarios y la falta de prestigio. En tanto la población “vulnerable” , es aquella que se encuentra en posibilidad de ser “perjudicada”, “lesionada” por procesos sociales que la ponen en peligro de perder capital económico, social y simbólico, la vulnerabilidad social actúa produciendo efectos en la subjetividad.
    Bourdieu brinda herramientas para pensar la reproducción de las relaciones sociales, que por ser sociales son de poder; los modos en que se producen las percepciones del mundo social, por ende, subjetividad. Forja nuevos conceptos como habitus, o las nociones de campo y capital; pero todos ellos son materia de una redefinición. Los habitus son modos de ver, sentir y actuar que, aunque lo parezcan, no son naturales sino sociales. Este concepto está en la base de la reproducción del orden social. Eso que “te sale hacer” está atravesado y producido por relaciones de poder.
    Nuestras acciones son, en apariencia, libres pero, a menudo, no son más que el habitus que hemos incorporado. El habitus nos sugiere qué hacer y pensar. Estos habitus funcionan como verdaderos esquemas mentales y corporales que han incorporado a nuestro interior las estructuras sociales de dominación. Si bien estas estructuras son modificables, el habitus les da una enorme perdurabilidad. Cambiarla es pelear no sólo contra una estructura externa sino también contra el habitus.
    La sociedad está conformada por CAMPOS (científico, político, artístico, religioso, etc.) que funcionan con sus propias lógicas. Cada uno de los agentes distribuidos en el CAMPO, a su vez, está dotado de una cantidad de CAPITAL distinta a la del otro. Hay tres tipos básicos de CAPITAL: el clásico (económico), el social y el cultural. La distribución de cada uno de éstos está dada, en primer lugar, por la familia y la clase social a la cual uno pertenece. El CAPITAL CULTURAL se adquiere básicamente mediante la familia y las instituciones escolares. Es un amplio abanico de conocimientos y habilidades. Las clases dominantes o superiores se caracterizan por la importancia del capital de que disponen sus miembros. La clase dominante se distingue por una dotación elevada de capital. A menudo, sus miembros acumulan los diferentes tipos de capital. Esta clase afirma una identidad propia y se la impone a todos, legitimándola, una cierta visión del mundo social. Ella define la cultura legítima. La tesis de Bourdieu señala que la cultura dominante es la cultura de la clase dominante, la cual, por un prolongado trabajo de legitimación, hizo caer en el olvido todo el aspecto de arbitrariedad que hay en su fundamento. Advierte un dato más o menos obvio: Los estudiantes que parecen naturalmente mejor dotados son el producto histórico de un capital familiar -social y cultural- que les permite un mejor desempeño escolar. La escuela o la universidad no harían más que ratificar ese capital asignándoles una titulación que los habilitaría para ocupar las mejores posiciones futuras. Por el contrario, los menos favorecidos -el sentido común diría porque son "duros", "carentes de toda habilidad", "no les da"- ingresan -si lo hacen- y sobreviven -si pueden- en las peores condiciones porque su capital cultural y social -su forma de hablar, sus costumbres, sus experiencias familiares, etc.- están a años luz del discurso que la escuela hace circular e impone. Sufren, señala el autor, una violencia simbólica que los deja afuera de todo el juego social.
    Estos mecanismos son invisibilizados desde las instituciones mediante el consenso, que atribuye a la naturaleza lo que es cultural. La escuela concebida como factor decisivo para la formación y desarrollo de la sociedad sostiene la paradoja del beneficio del acceso de grandes masas de población al conocimiento y a la cultura y por el otro ser el mecanismo revelador de las desigualdades intelectuales y culturales entre los niños.
    Se producen así naturalizaciones que permiten mantener los sentidos instituidos, a la vez que se inhibe la posibilidad de crear otros nuevos: la sociedad crea sus normas, valores, lenguaje, imaginario radical (Castoriadis) a través de los cuales forma a los hombres que incorporan esa institución y a sus mecanismos de perpetuación, asegurando así su reproducción.
    Cada época determina una forma de hacer interior lo exterior, y esa forma de ‘plegar el afuera’ es lo que llamamos proceso de subjetivación (Ester Cohen)
    El mundo en el que vivimos es nuestra propia creación, pero que nuestras ideas del mundo sean construcciones no quiere decir que el universo sea un objeto mental sino que al conocer no podemos hacerlo sino con nuestras propias categorías de conocimiento y nuestra historia, experiencias y sensaciones. El mundo que construimos emerge en la interacción con el ambiente, del que somos inseparables. El yo no designa un universal, sino un conjunto de posiciones singulares en un momento histórico (Ester Cohen). O sea, el sujeto surge como tal en la trama relacional de su sociedad. La relación individuo- sociedad nos hace pensar en la dimensión política de la subjetividad.
    b) A partir del análisis de una situación que consideren pertinente, señalen la importancia de lo conceptualizado en el ítem anterior.
    Existe claramente una discordancia entre el deseo socialmente construido y estimulado de autonomía, creatividad y liberación personal (que supone un amplio margen de elección a que solo tiene acceso una minoría) y las posibilidades reales de satisfacerlo, ya que los modos y ámbitos para lograrlo están fuertemente delimitados y son de difícil acceso. Esto explicaría esa sensación de fracaso existencial que se manifiesta en un malestar de vivir y en la apatía.
    Frente al poder disciplinario, el psicopoder característico de la posmodernidad, se basa en tecnologías cuya aplicación implica una relación que hace de los sujetos tanto más dependientes cuanto más liberados se creen. La variedad de situaciones a las que deberá enfrentarse “sólo podrá ser superada y debidamente correspondida con un alto y plural nivel de cualificación, formación y autoformación elevada y generalista acumulada en unos pocos”. (Bourdieu, 1991).
    Estas personalidades, flexibles, polivalentes, y automonitorizadas (capaces de autocorregirse y autoevaluarse) están en estrecha relación con un neoliberalismo consumista al que le vienen muy bien las identidades moldeables y diversificadas, en un mercado de trabajo también cambiante y flexible Los títulos académicos tienen fecha de caducidad sino se actualizan. Las exigencias para integrarse en un proyecto son cada vez más fuertes. La formación continua, la actualización constante de los programas y contenidos, la sensibilidad hacia nuevas realidades que constantemente aparecen serán condiciones sine qua non para que la educación cumpla su papel en la sociedad.
    El sujeto ha de tener iniciativas, ha de identificarse con las ideas del proyecto de la empresa, dedicarle todo su tiempo y esfuerzo, es decir, son necesarios sujetos flexibles y comprometidos.
    La gran variedad de contratos y situaciones laborales impiden la solidaridad. El lugar de trabajo es compartido por trabajadores que dependen de empresas diferentes, de situaciones laborales diferentes, de horarios diferentes, es decir, sujetos insolidarios.
    Aparece una nueva figura: el excluido. En el modelo industrial existe el explotado; se sabe quién es el responsable de esa situación. Pero en la actual situación, el excluido (desafiliado, para Castel) no tiene un responsable directo de su situación. No produce, ni participa de la producción; se convierte en un constante subsidiado. No participa en “proyectos” y su vida carece de sentido. Y, además, se considera que él -solamente él- es el culpable de no engancharse en algún proyecto.
    La creciente preocupación por uno mismo, la identificación cada vez mayor del yo con el cuerpo y con la imagen, el auge del misticismo y el espiritualismo son factores que podrían estar íntimamente vinculados a una sociedad burocratizada y consumista en la que abundan personalidades cada vez más narcisistas, sujetos vertidos a la conquista de si mismos, de la riqueza, los deseos, y la propia paz interior.
    Final de Tutorías 19-07-07
    Consigna 2 (3 puntos)
    ¿Cuáles son los aportes de Pichon Riviere y Bourdieu para ampliar las concepciones tradicionales de subjetividad? Fundamentar ampliamente
    Caracterizar la noción de subjetividad desde la perspectiva tradicional.
    Juan Carlos De Brasi (1990) advierte que, en el empleo corriente, subjetividad se reduce al uso del adjetivo subjetivo que se emplea por oposición a objetivo. Destaca que, en ese sentido, el término sirve para ilustrar eso que siente el que habla, o lo que es su juicio más personal, o un pensamiento que no es el mismo para todos, o que es parcial por oposición a imparcial, o que es particular por oposición a universal. Finalmente se dice que algo es muy subjetivo cuando es muy poco objetivo. Si se piensa subjetividad como exceso de sentimientos, como expresión de intereses demasiado privados, como opiniones arbitrarias, como estimaciones erradas, como visiones muy personales; entonces, se crea la ilusión de que es necesario confiar en su opuesto. Por eso, concluye, la objetividad se impone y trasmite como un fetiche. A su vez, es necesario no confundir subjetividad con interioridad. Ni con interiorización. Ni con lo que sienten los individuos (cuando reflexionan como sujetos) sobre sí mismos.
    Desarrollar los aportes de los autores nombrados que a su criterio sean significativos para ampliar la noción de subjetividad
    Bourdieu pretende mostrar la relación entre las estructuras objetivas y las construcciones subjetivas, por lo que se centrará en aquello que permite realizar la acción, por ejemplo, podemos pensar que es lo que permite las prácticas de subjetivación. Por ello, subraya aquellos factores que determinan la construcción de la realidad social por parte de los agentes sociales. “Así, Bourdieu (1987) señala en primer lugar que la construcción no opera en un vacío social, sino que está sometida a coacciones estructurales; en segundo lugar, que las estructuras cognitivas están ellas mismas socialmente estructuradas porque tienen una génesis social; en tercer lugar, que la construcción de la realidad social no es solamente una empresa individual, sino que puede también volverse una empresa colectiva.” (Gómez, 2003). En relación con el tema que nos ocupa, la subjetividad, para “Bourdieu analizar cualquier proceso identitario, analizar el orden de lo que somos, requiere el análisis del orden de las instituciones o de la estructura social y, junto a ello, la labor que resulta necesaria para producir un ajuste entre ambos órdenes”. (Gómez, 2003)
    “La proliferación de las nuevas tecnologías de la subjetividad y de los lenguajes de autorrealización olvida que no todo el cuerpo social tiene las mismas posibilidades de alcanzar los “estilos de vida” que se ofrecen como universalmente valiosos y potencialmente alcanzables por todos sino que depende de la posición diferencial de los sujetos en el espacio social (Bourdieu, 1994, 2000). De modo que, en nuestras sociedades neoliberales, los excluidos serán aquellos que se apartan de estos objetivos, aquellos que, en definitiva, no poseen los medios de hacerse reconocibles a partir de estos prototipos psicológicos que marcan los modos de ser aceptables” (Bauman, 1998; Beauvois, 1994; Bourdieu, 1998 en Gómez, 2003)
    La subjetividad para E. Pichon Riviere es de naturaleza social. Lo es en referencia a lo que ya Freud planteó en "Psicología de las Masas y Análisis del Yo" en el sentido que "En la vida anímica del individuo, el otro cuenta, con total regularidad, como modelo, como objeto, como auxiliar y como enemigo"(). El otro social siempre está presente en el horizonte de toda experiencia humana. E. Pichón Riviere parte de una aseveración radical:
    Para nosotros el individuo humano es un ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan. El sujeto no es sólo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay nada en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases.
    Ello significa que no hay nada en el sujeto que no implique la presencia de otro social, culturizado. Por lo tanto ubica la constitución de la subjetividad en una dimensión interaccional simbólica. El ser humano carece de cualquier facultad o mecanismo instintivamente adquirido que le facilite su adaptación al medio, al territorio o establezca respuestas fijas a los estímulos de su hábitat. En este sentido el hombre es el único mamífero superior que crea la naturaleza a la cual se va a adaptar. Esta producción social cultural es tomada como naturaleza porque precede al nacimiento del sujeto.
    Por otra parte, la subjetividad es al mismo tiempo singular y emergente de las tramas vinculares que lo trascienden y con las que guarda una relación de productor y producido. Dice E. Pichón Riviere: "El contraste que más sorprende al psicoanalista en el ejercicio de su tarea consiste en descubrir, con cada paciente, que no nos encontramos frente a un hombre aislado, sino frente a un emisario, en comprender que el individuo como tal, no es solo el actor principal de un drama que busca esclarecimiento a través del análisis, sino también el portavoz de una situación" () Sigo considerando a la familia como una estructura social básica, y a la enfermedad mental como la crisis, no de un sujeto, sino de una estructura que configura ese grupo familiar. Y he establecido el concepto de portavoz: o sea que el enfermo es el portavoz de la enfermedad del grupo.
    El proceso de socialización es concebido por Pichón Riviere como un largo proceso de aprendizaje que da lugar a la conformación en cada subjetividad de un esquema referencial que va a denominar también "aparato para pensar la realidad". Este concepto va a dar cuenta de una estructura subjetiva que, producto de la socialización va a determinar la reproducción inconsciente que el sujeto lleva a cabo de las relaciones sociales que lo han conformado. El "esquema referencial" es lo que da cuenta de la reproducción de las condiciones de existencia que el sujeto lleva a cabo, reproducción, incluso, de sus situaciones de explotación o de sometimiento.
    Este "aparato para pensar" nos permite percibir, distinguir, sentir, organizar y operar en la realidad. A partir de un largo proceso de identificaciones con rasgos de las estructuras vinculares en las cuales estamos inmersos construimos este esquema referencial que nos estabiliza una determinada concepción de concebir al mundo que de otra manera emergería en su condición de desmesura, inabarcabilidad y caos. Esta conformación del Esquema Referencial lo lleva a cabo una subjetividad activa, productora también de sus condiciones de existencia. Esta subjetividad implica que este sujeto piensa siente y hace transformadoramente su contexto. Esta condición activa transformadora hace que la reproducción que lleva a cabo el ser humano de la estructura social que lo produjo nunca pueda ser textual. Siempre se reproduce aunque sea con mínimas transformaciones. Esto lleva a E. Pichon Riviere a pensar la metáfora de la espiral para dar cuenta de esta característica donde la repetición o reproducción "parece igual, pero no es igual".
    La estructura social externa a través de todos los ámbitos intermediarios deviene estructura subjetiva a través del esquema referencial. Aquí el gran mediador es el concepto de vínculo. El origen etimológico de la palabra vínculo es "atadura" y creo que ha sido elegido por E. Pichón Riviere como la condición material de nuestra constitución subjetiva. Los vínculos humanos son las estructuras que permiten y efectivizan la "atadura" del ser que nace abierto al mundo y con impulsos inespecíficos a un campo simbólico que es la cultura en el tiempo histórico social que le ha tocado vivir.
    Vinculo es esa estructura sensible, afectiva ideativa y de acción que nos une, nos "ata" a otro ser y con la cual el sujeto se identifica. La identificación no está planteada como identificación a una imagen sino a un rasgo de la estructura vincular que incluye modelos de significaciones sensibles, afectivas, ideativas y de acción y que luego el sujeto reproduce. El vínculo es el que intermedia y permite la inserción del sujeto al campo simbólico de la sociedad. El vinculo es una estructura bifronte posee una cara interna y otra externa. La subjetividad es entendida por E. Pichón Riviere como una "verdadera selva de vínculos".
    explicar por qué esos aportes amplían la conceptualización
    Bourdieu alude a los mecanismos a través de los cuales la institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social; se lleva a cabo en la relación de las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar. El sistema escolar actúa de tal manera que mantiene el orden preexistente, es decir la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor precisión, mediante toda una serie de operaciones de selección, separa a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de él. Como las diferencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales según el capital heredado, tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.
    Al instaurar un corte entre los alumnos de los centros muy selectivos y los alumnos de las facultades, la institución escolar instituye unas fronteras sociales análogas a las que separaban a la gran nobleza de la pequeña nobleza, y a éstos de los meros plebeyos. Así, la institución escolar respecto a la cual, en otros tiempos, cabía pensar que podría introducir una forma de meritocracia privilegiando las aptitudes individuales respecto a los privilegios hereditarios tiende a instaurar, a través del vínculo oculto entre la aptitud escolar y la herencia cultural, una verdadera nobleza de Estado, cuya autoridad y legitimidad están garantizadas por el título escolar.
    La concepción de subjetividad en E. Pichón Riviere es la de una subjetividad moderna. Es aquí donde aparece E.P.R. en su condición de genio anticipando problemáticas en la década del sesenta que solo a partir de finales de los 70 y los 80 aparecen como problemáticas hegemónicas en el campo intelectual de las Ciencias Sociales. En los años 60 E.P.R. planteaba que debemos pensar a la subjetividad en su condición de moderna y a la sociedad como estructura en permanente cambio y que tiende a la fragmentación de las significaciones sociales (). Por ello plantea que así como necesitamos un esquema referencial, un sistema de ideas que guíen nuestra acción en el mundo necesitamos que este sistema de ideas, este aparato para pensar opere también como un sistema abierto que permita su modificación.
    En síntesis: todo esquema referencial es inevitablemente propio de una cultura en un momento histórico-social determinado. Somos siempre emisarios y emergentes de la sociedad que nos vio nacer. Todo esquema referencial es a la vez producción social y producción individual. Se construye a través de los vínculos humanos y logra a su vez que nos constituyamos en subjetividades que producimos y reproducimos a la sociedad en que vivimos.
    Enrique Pichón Riviere nos sitúa frente al desafío de pensarnos como sujetos signados por el cambio insertos en una sociedad que también se modifica permanentemente y que actualmente ha sido definida como "contexto de turbulencia" (Mario Robirosa). Ello nos obliga a pensar al sujeto y a la sociedad en condiciones de creación y mutabilidad. E. Pichón Riviere rescata así nuestras condiciones de creadores. Porque no concibe ningún sistema como cerrado y producido "para siempre", porque todos los sistemas, el sujeto, los grupos, las instituciones, los marcos teóricos, su ECRO están abiertos a los cambios, los cuales, inexorablemente, nos va a someter la sociedad desde su condición de modernidad.
    La subjetividad tal como la concibe Pichón Riviere es la que se hace presente en el Grupo Operativo. Esa subjetividad concebida desde su verticalidad, su historia única y singular pero que se halla inmerso en una estructura signada por el cara a cara y la presencia corporal múltiple, con una lógica interactiva y de producción social. Es el sujeto productor y producido de las estructuras cognitivas, afectivas y de acción o de toma de decisión que emergerán en condiciones de producción conjunta.
    1er. Llamado Tutorías 05/04/2008
    Tomaron un examen rarísimo
    desde la unidad 1, responder: ¿Es posible pensar la noción de subjetividad sin incluir una dimensión social e institucional? 3 autores
    Bourdieu pretende mostrar la relación entre las estructuras objetivas y las construcciones subjetivas, por lo que se centrará en aquello que permite realizar la acción, por ejemplo, podemos pensar que es lo que permite las prácticas de subjetivación. Para “Bourdieu analizar cualquier proceso identitario, analizar el orden de lo que somos, requiere el análisis del orden de las instituciones o de la estructura social y, junto a ello, la labor que resulta necesaria para producir un ajuste entre ambos órdenes”. (Gómez, 2003)
    Bourdieu da una salida intermedia al dilema de las estructuras y el sujeto: no hay estructuras sociales inmodificables, pero sí distribución desigual de capitales que determinan jerarquías a las que los agentes deberán desafiar para producir cambios. No se necesita simplemente una voluntad de cambio. Los individuos han incorporado, sin saberlo, las estructuras mediante lo que Bourdieu define como HABITUS. Al hacer hincapié en las estructuras objetivas con las cuales se encuentran las personas, la obra de Bourdieu hace importantes aportes relacionados con la reproducción de las sociedades de clases.
    Bourdieu alude a los mecanismos a través de los cuales la institución escolar contribuye a reproducir la distribución del capital cultural y, con ello, la estructura del espacio social; se lleva a cabo en la relación de las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar. El sistema escolar actúa de tal manera que mantiene el orden preexistente, es decir la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor precisión, mediante toda una serie de operaciones de selección, separa a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de él. Como las diferencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales según el capital heredado, tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.
    Al instaurar un corte entre los alumnos de los centros muy selectivos y los alumnos de las facultades, la institución escolar instituye unas fronteras sociales análogas a las que separaban a la gran nobleza de la pequeña nobleza, y a éstos de los meros plebeyos. Así, la institución escolar respecto a la cual, en otros tiempos, cabía pensar que podría introducir una forma de meritocracia privilegiando las aptitudes individuales respecto a los privilegios hereditarios tiende a instaurar, a través del vínculo oculto entre la aptitud escolar y la herencia cultural, una verdadera nobleza de Estado, cuya autoridad y legitimidad están garantizadas por el título escolar.
    Robert Castel propone una interpretación de la forma de existencia de un cierto número de grupos e individuos expulsados del circuito ordinario de los intercambios sociales para captar la marginalización como un proceso, y de comprender la situación de esos individuos como el desenlace de una dinámica de exclusión. Las consecuencias de este proceso, comúnmente analizadas en lo que respecta a la exclusión, o desafiliación según el término de Robert Castel, también podrían utilizarse para examinar las consecuencias sobre el sector social integrado o incluido. La operación excluyente afecta al conjunto de la sociedad contemporánea.
    Considerar este fenómeno no es sólo de interés para los arrojados fuera de los bordes de la sociedad de consumo, sino para el conjunto de los sujetos e instituciones de la actualidad, como caras de una problemática que va más allá de las carencias de los pobres, que está expresando la construcción de subjetividades marcadas por la miseria en diversas manifestaciones. No es posible que tantos vivan en la pobreza (la mayoría niños), que cientos de miles de trabajadores pierdan su empleo, que se estire más y más la distancia entre quienes más tienen y quienes menos tienen, y que esto sólo sea un problema para los afectados directos. ¿Puede una sociedad no ver alterado su equilibrio cuando masas de población, en apenas diez o quince años, caen fuera de los límites de contención hacia el espacio de la exclusión?
    La existencia del universo de la exclusión modifica de tal modo el espacio social común que en el "lado de adentro" sólo se puede vivir recluido, esto es, encerrado, enrejado, atrincherado. El reverso de la exclusión no es la inclusión sino la reclusión, y a partir de aquí puede advertirse que, en términos de construcción de subjetividades, la época actual muestra diversos rostros de la miseria.()
    No resulta sencillo reconocer los componentes y advertir la dirección de los dispositivos que van produciendo los rasgos de la nueva subjetividad. No es imposible, sin embargo, hacer un recuento que permita considerar, por un lado lo que ha perdido consistencia en la actualidad y que formó parte del imaginario de generaciones pasadas, y delinear, por otro, los rasgos fuertes del imaginario contemporáneo.
    Los rasgos de soledad y aislamiento que caracterizan la situación de los excluidos se expresan de dos formas principales. Una es la que surge del abandono creciente por parte del estado de su función social, y que deja a quienes sufren algún tipo de precariedad abandonados a su suerte, es decir, solos frente a sus necesidades. La otra la que genera el debilitamiento de la inserción relacional a partir de la precarización laboral, tal como lo plantea Robert Castel (). El aislamiento social y familiar creciente es una consecuencia directa del empeoramiento de la situación laboral que se agrava en la desocupación prolongada. El Estado benefactor, garante de políticas sociales que procuran mitigar las carencias de los sectores de menores recursos, ha sido reducido a una mínima e insuficiente expresión y se achica cada vez más, ajustes mediante. Ya no prima el bien común, concepto que sostuvo durante décadas la pertinencia de la institución estatal, sino la maximización de los beneficios económicos para los que, como veremos, el estado lejos de ser una necesidad es un estorbo.
    El trabajo como fuente de seguridad / El estudio como medio de ascenso social. Ambas formulaciones sostuvieron los afanes de varias generaciones, convirtiéndose en fuertes soportes de la subjetividad. Hoy, merced a la precarización laboral, al achicamiento de la demanda profesional y a los cambios en los perfiles formativos que requiere el mercado, ni uno ni otro conservan el valor de hace pocas décadas.
    El fundamento último de este orden económico es la violencia estructural del desempleo. Así se instaura el reinado absoluto de la flexibilidad, con los contratos temporarios o las pasantías y la instauración, en el sentido de la empresa, de la competencia entre filiales autónomas, entre equipos y entre individuos a través de la individualización de la relación salarial. Objetivos individuales, reuniones individuales de evaluación, evaluación permanente, incrementos individualizados de salarios, carreras individualizadas, de “responsabilización”, que tienden a asegurar la autoexplotación de ciertos cuadros que, aunque simples asalariados, bajo una fuerte dependencia jerárquica, son responsabilizados por sus ventas, sus productos, su sucursal, su revista, etcétera, como si fueran “independientes”. Exigencia de “autocontrol” según las técnicas de “gestión participativa”, infinidad de técnicas de obligación racional que, al imponer el trabajo en condiciones de urgencia, ayudan a debilitar o a abolir las solidaridades colectivas.
    Con la depreciación de la política, razonable a partir de reconocer que los centros de decisión no se encuentran en las instituciones políticas, agravada por el desprestigio de los liderazgos tradicionales, el espacio político, aquel que no hace más de veinte años albergaba a jóvenes y adultos movilizados en pos de objetivos e ideales de cambio, no sirve hoy para la construcción de proyectos compartidos. Lo mismo se verifica en otros terrenos: sindicalismo, movimiento estudiantil, cooperativismo. El sujeto contemporáneo carece de motivaciones y convicciones que sostengan un proyecto común. El mismo país, como instancia de reconocimiento colectivo, proveedor de identidad y ámbito comunitario por excelencia, es rechazado por los exponentes del pensamiento hegemónico, por convertirse en una traba para el flujo de los negocios ().
    La subjetividad para E. Pichon Riviere es de naturaleza social. Lo es en referencia a lo que ya Freud planteó en "Psicología de las Masas y Análisis del Yo" en el sentido que "En la vida anímica del individuo, el otro cuenta, con total regularidad, como modelo, como objeto, como auxiliar y como enemigo"(). El otro social siempre está presente en el horizonte de toda experiencia humana. E. Pichón Riviere parte de una aseveración radical:
    Para nosotros el individuo humano es un ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan. El sujeto no es sólo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay nada en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases.
    Ello significa que no hay nada en el sujeto que no implique la presencia de otro social, culturizado. Por lo tanto ubica la constitución de la subjetividad en una dimensión interaccional simbólica. El ser humano carece de cualquier facultad o mecanismo instintivamente adquirido que le facilite su adaptación al medio, al territorio o establezca respuestas fijas a los estímulos de su hábitat. En este sentido el hombre es el único mamífero superior que crea la naturaleza a la cual se va a adaptar. Esta producción social cultural es tomada como naturaleza porque precede al nacimiento del sujeto.
    Por otra parte, la subjetividad es al mismo tiempo singular y emergente de las tramas vinculares que lo trascienden y con las que guarda una relación de productor y producido. Dice E. Pichón Riviere: "El contraste que más sorprende al psicoanalista en el ejercicio de su tarea consiste en descubrir, con cada paciente, que no nos encontramos frente a un hombre aislado, sino frente a un emisario, en comprender que el individuo como tal, no es solo el actor principal de un drama que busca esclarecimiento a través del análisis, sino también el portavoz de una situación" () Sigo considerando a la familia como una estructura social básica, y a la enfermedad mental como la crisis, no de un sujeto, sino de una estructura que configura ese grupo familiar. Y he establecido el concepto de portavoz: o sea que el enfermo es el portavoz de la enfermedad del grupo.
    Relacionar los conceptos de subjetividad, institución y violencia (3 pts)
    Según C. Castoriadis , una sociedad se instituye como tal cuando inventa “normas, valores, lenguaje, herramientas, procedimientos y métodos para hacer frente a las cosas y de hacer cosas y, desde luego, el individuo mismo,...”, que hacen posible que ese colectivo se mantenga unido, es decir, que esa sociedad se instituya como un todo.
    Importa enfatizar en que mediante esa invención colectiva de figuras, formas, valores y lenguaje, esa sociedad produce individuos, capaces, a su vez, de reproducir la institución de esa sociedad, caracterizando de cierta manera lo bello y lo feo, lo legal y lo ilegal, lo justo y lo injusto, etc., en determinado momento histórico. Individuos que organizan su mundo y su vida en ese mundo desde significaciones imaginarias creadas por un ente colectivo o anónimo y que, sin ellas, se verían privados de sentido en sus prácticas cotidianas en los diversos espacios y relaciones por los que circulan.
    En otras palabras, las significaciones imaginarias (que se) traman (en) las subjetividades de hombres y mujeres que viven un una sociedad en un determinado momento histórico, constituyen, operando a través de mitos sociales, “verdaderos organizadores de sentido en el accionar, pensar y sentir de quienes conforman esa sociedad, y sustentan la orientación y legitimidad de sus instituciones”.
    O sea, legitiman las relaciones de poder entramadas en las prácticas sociales en un determinado momento socio-histórico.
    El imaginario social en tanto capacidad imaginante de los colectivos humanos, esa posibilidad de inventar significaciones, se compone -podría decirse- de un aspecto, el imaginario social efectivo, que se caracteriza por la capacidad de conservar lo instituido, lo ya consagrado/consensuado en una sociedad, y de un aspecto instituyente, capacidad de inventar nuevas significaciones. (Clase 2, Prof. Sandra Borakievich)
    Todas las leyes, normas, costumbres, tradiciones, etc. que se encuentran en la sociedad forman parte de las instituciones que los seres humanos sufren, pero que también fundan y mantienen gracias a un consenso que no es únicamente pasividad frente a lo instituido, sino también actividad instituyente. La historia de las instituciones acompaña la historia de la vida humana y según Castoriadis, tanto las instituciones como las significaciones imaginarias sociales son creaciones del colectivo anónimo y forman parte de la psique de los individuos creando a su vez una representación del mundo. Pero una vez creadas, devienen fijas, rígidas, sagradas, es decir que hay siempre un elemento central, poderoso, eficaz, de autoperpetuación.
    P. Bourdieu, uno de los fundadores de la pedagogía crítica se inicia con el  ‘reproductivismo’ y su crítica consiste precisamente en denunciar el mito ingenuo de la neutralidad de la escuela, destacando su función político-ideológica y reproductora del orden social dominante. La perspectiva crítica no reproductivista comparte la oposición a una mirada romántica y liberal de la educación, adhiere a la denuncia en contra de la dominación de clase  y a ubicar a la escuela como institución monopolizada por los sectores hegemónicos pero intenta superar los aspectos deterministas de la reproducción valorando otras funciones posibles para la escuela. 
    Para Pierre Bourdieu, la violencia simbólica es una violencia amortiguada, insensible e invisible para sus propias víctimas, que se ejerce esencialmente a través de los caminos puramente simbólicos de la comunicación y del conocimiento. Es por ello que es aceptada socialmente debido a que se asienta en creencias, producidas por la acción pedagógica y que se perpetúan en instancias tales como la escuela o el estado, lugares de elaboración y de imposición de esos enunciados. (Bourdieu, 2000)
    Esta transmisión, no necesita de la prohibición, sino que a partir del autodisciplinamiento se logra el modelo de sujeto social deseado. Desde niños, ya en la institución familiar, somos objeto de violencia simbólica, a través de sanciones, apelativos, calificaciones - descalificaciones, juicios, que no por no ser castigos corporales lesionan menos la autoestima y contribuyen a la formación de un debilitado yo. Posteriormente toman su relevo las instituciones educativas, donde se entraman normativas, reglamentaciones en la que subyacen modelos e ideales, sostenidos en un proyecto político, que hace de las suyas con quienes no responden a dichos mandatos.
    La situación de aprendizaje implica intrínsecamente una cierta violencia, una violencia simbólica, por ejemplo, el aprendizaje de la lecto-escritura, obligatoriamente hay que escribir de cierta manera, de acuerdo con determinadas reglas. El docente tiene que aparecer como representante del orden de las cosas y del orden simbólico, para chicos que muchas veces están muy pocos dispuestos aceptar ningún orden. El maestro, al tener que personificar la ley, la regla, la norma, aun en contra de su parecer, tiene que estar representando todo eso. Ello lo coloca en un lugar incómodo donde recibe hostilidad. Al imponer un cierto arbitrio cultural sobre lo que los estudiantes van a considerar como verdad, esto es violencia simbólica, está expresado entre otras cosas, en el curriculum oculto, que no es otra cosa que el ejercicio del poder al interior de los establecimientos. En ocasiones, el propio docente es también generador de violencia, ya que no puede evitar usar su lugar de poder cuando se ve involucrado en discusiones dentro de la clase, que no puede evitar responder en espejo frente a las demandas agresivas de los adolescentes, perdiendo en ese punto, su lugar de adulto…
    Los conflictos institucionales suelen sufrir un proceso de disfraz: se los confunde con problemas personales, dice Marcelo Percia, quien propone una conjetura: la violencia en las instituciones educativas tiene relación con el quiebre de la palabra. Un cruce de palabras entre semejantes como experiencia de aprendizaje dentro de la Institución educativa, y metaforiza a "la palabra" humanizándola; como una palabra: rota, lastimada y golpeada. El autor se plantea un interrogante: ¿cómo se cura la palabra? y se responde que: la palabra se cura hablando. Como palabra que decide hablar de lo que no sabe, hablada para otro (confiable, seguro y querido), como palabra que habla de lo que no entiende, como palabra que piensa lo que no puede comprender, etc. Esta palabra que tal vez no resuelve la violencia pero sí recupera el poder de pensar. "Tener palabras es tener poder de pensar lo que nos pasa" - M.Percia 
    Se observan dos orientaciones entre las autoridades de las escuelas respecto de la violencia. Una, en general se reduce a reprimir castigar y expulsar a los malos. Otra, ante la situación violenta decide no admitir que siga sucediendo, pero se dispone a tratar el problema. A convocar a los implicados. Invitar a hablar sobre lo que está pasando. Escuchar todo lo que la violencia dice. No la evitan, no la cancelan, no la suprimen. La vuelven ocasión para preguntarse qué (nos) está pasando.
    Algunos expertos opinan que la violencia nunca cancela la palabra del todo. Las cosas que no se dicen en el recinto, se dicen en los pasillos; las que no se dicen en los pasillos, se dicen en las esquinas… Todo ‘habla’ en las instituciones en la medida en que lo sepamos escuchar, dice G. Kaminsky.
    Para que se pueda ejercer la acción pedagógica se necesita que la autoridad que la dispensa sea reconocida como tal por aquellos que la sufren. La autoridad de los pedagogos no es personal y carismática, sino que deriva de la institución legítima, la escuela, de la que son agentes. La escuela es, por lo tanto, la institución investida de la función social de enseñar y por esto mismo de definir lo que es legítimo aprender, dice Giovannni Bechelloni.
    Pero ¿Qué se considera legítimo? aquello que, consensuadamente cada sociedad –y cada institución de esa sociedad- en cada momento histórico considera como tal.
    Para Bourdieu la lucha de clases adopta la forma de una lucha simbólica. Los conflictos simbólicos apuntan a imponer una visión del mundo conforme a los intereses de los agentes. La definición de lo legítimo es, por lo tanto, una cuestión de primordial importancia para cualquier grupo social y cualquier persona, pues en ella se juega el mantenimiento o el cambio del orden establecido.
    La organización pedagógica violenta de por si al sujeto que enseña y al que aprende. Mas o menos según sean sus condiciones institucionales y su encuadre. Cuanto más homogénea, mas violenta porque se enmarca a los sujetos, dentro de marcos que le son ajenos. Cuando a la violencia intrínseca de la organización de la escuela se le añade la del sufrimiento de sujetos sociales especialmente mal tratados es fácil de comprender que los espacios de la formación pueden ser reproductores de violencia.
    En la violencia hay una imposibilidad manifiesta de simbolizar, de encontrarle significado a lo que sucede. Se da la violencia cuando hay situaciones conflictivas. Al no poder desarrollar el conflicto que se esta produciendo, se genera angustia, frustración e impotencia, y como salida se emplea la violencia. La alternativa se encuentra que la violencia sea percibida como problema y no como solución. Una actitud a tomar frente a esta situación es la de trabajar a partir del conflicto. Si el docente toma el conflicto lo trabaja, no aisladamente, sino como una institución escolar, tiene la posibilidad de resolver esa preocupación.
    Considerar los conflictos relacionales al interior de la escuela como oportunidades de crecimiento personal y grupal, dándole sentido a la resolución de conflictos como fuente de aprendizajes positivos y la mediación como promotora de vida saludable, sin dejar de involucrar a los padres en la reflexión y tratamiento de las situaciones de convivencia, reconociendo su aporte en el proceso educativo.
    la institución escolar impone a menudo con una brutalidad psicológica muy grande sus juicios tajantes y sus veredictos inapelables que colocan a todos los alumnos en una jerarquía única de formas de excelencia –dominada hoy en día por una disciplina, las matemáticas –. 
    Los excluidos son condenados en nombre de un criterio colectivamente reconocido y aprobado, por lo tanto psicológicamente indiscutible e indiscutido, el de la inteligencia: con lo que a menudo no les queda otro remedio para restaurar una identidad amenazada que las rupturas brutales con el orden escolar y el orden social (se ha observado en Francia que en la rebelión contra la escuela es donde se fraguan y se moldean muchas bandas de delincuentes) o, como también es el caso, la crisis psíquica, incluso la enfermedad mental o el suicidio.
    Y habría que analizar por último todas las disfunciones técnicas que, desde la propia perspectiva del sistema, es decir desde la perspectiva del mero rendimiento técnico (en la institución escolar y más allá), resultan de la primacía conferida a las estrategias de reproducción social: Bourdieu menciona como ejemplo el estatuto inferior que objetivamente confieren las familias a la formación profesional y el privilegio que otorgan a la enseñanza superior.
    Bourdieu sostiene que en las sociedades dividas en clases, como las sociedades capitalistas la acción pedagógica en doblemente arbitraria: tanto en su contenido como en los modos de inculcación, ya que lo que la escuela se propone enseñar con su currículo no es una ‘cultura universal y necesaria’; por el contrario, es un subconjunto de la cultura total acumulada y disponible en la sociedad, el resultado de una selección, “provocando la desvalorización del saber y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente” También es arbitraria en el modo de inculcación, ya que es un modelo entre un conjunto de estrategias posibles. El concepto de arbitrariedad de la cultura dominante y de los modos de transmisión cultural sirve para romper o relativizar cierta visión ingenua de los contenidos de la cultura como dados desde siempre, como naturales, como sustancia o esencia inmutable. ()
    “Todo poder ejerce violencia simbólica, es decir, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como legítimos disimulando las relaciones de fuerza que están en la base de su fuerza, añade su propia fuerza, propiamente simbólica a esas relaciones de fuerza”. Partiendo de la teoría general de la violencia simbólica, buscan explicitar la acción pedagógica como imposición arbitraria de la cultura de los grupos o clases dominantes.
    La escuela quiere figurar en la sociedad como neutral, pero en realidad quiere disimular que lo que realmente impone es lo que es legítimo para las clases dominantes. Entonces, realmente la escuela está representando un modelo de la clase dominante.
    La división de clases sociales se reitera en el ámbito de la escuela. Existe un programa político de control, que afianza determinadas clases y las prepara para dirigir. Las instituciones van imponiendo condiciones para la construcción de la subjetividad de cada persona.
    No todas las enseñanzas son igualmente violentas e igualmente arbitrarias, es la práctica de la enseñanza quien determina qué enseñar y cómo. En las escuelas se genera ilusión de homogeneidad con la que se pretende lograr igualdad aparente, sin comprender que son subjetividades las que se van delineando a lo largo del paso por las instituciones educativas. La subjetividad nos remite a lo particular, a la interioridad, a la singularidad, la propia experiencia del mundo circundante.
    Pluralidad de la subjetividad, en Percia y Cohen,
    La subjetividad nos remite a lo particular, a la interioridad, a la singularidad, la propia experiencia del mundo circundante.
    Cohen propone armar un marco conceptual en el cual se pueda explicitar el concepto actual de subjetividad. Caracteriza este momento histórico la época de la subjetividad, haciendo coextensivos los conceptos de: este momento histórico y subjetividad. La producción de nuestro presente modo de existencia, se configura con los parámetros de una lógica que se sostiene en la ontología del ser efecto. Se hace necesario pensarnos como efecto, por respuesta a la pauta que funciona como horizonte conceptual del siglo XX: la muerte de Dios y por tanto la muerte del hombre como identidad metafísica definida como un yo. 
    ¿cómo entender hoy la subjetividad?
    Por ejemplo, como escritura, como estilo, como rasgo, como imaginación, como pasión, como campo de subjetivación, como pliegue.
    Tanto Cohen como Percia hablan de acercamiento por rodeos armando ideas alrededor donde cada uno según su formación e intereses verán cosas distintas de un mismo objeto, por ejemplo sobre el sabor del vino, el químico dará la lista de sus componentes y los catadores nunca se podrán de acuerdo y los poetas tendrán otra percepción.
    La subjetividad para ser entendida debe ser pensada como aquello que traspasa las fronteras de lo público y lo privado, de lo individual y colectivo, del deseo y la propia historia.
    Percia plantea la subjetividad como espesura y simultaneidad. El inconsciente como potencia de pensamiento que no son pensamientos, urdimbre de voces. La espesura no puede ser representada, se merodea. Y que hay infinitos modos de estar merodeante. Merodear pensamientos como un extranjero. Preguntando como se llama cada palabra.
    PROFESOR: F.G.
    El texto de Ester Cohen, nos va a guiar para pensar esa verdad rara que es la subjetividad. No es un punto, no es vacío. Entonces... ¿se puede conocer? ¿es un objeto de saber? De Brasi nos explica que los objetos se debaten en la pura evidencia, se muestran a simple vista bajo el velo de una verdad evidente, implican confianza, si se ve podemos dejarnos caer tranquilos sobre el imperio de su seducción.
    ¿Será posible perseguir una definición acabada de subjetividad? Debemos saber, que todo intento conlleva implícito el fracaso de la empresa, ya que no se agota en palabras dicho fenómeno. ¿Pero hay o no hay definiciones de subjetividad? puede decir algún impaciente, y debo decir que algunos pensadores optan por dar alguna. (Foucault) Otros optan por las metáforas como De Brasi cuando propone que la subjetividad es como un cuarzo que bajo determinadas incidencias puede ser llamado citrino, ágata, calcedonia, cuarzo rosado y azul, heliotropo, jaspe, ópalo, jade, amatista. Bajo ésta idea propone que la subjetividad (cuarzo) conlleva la pluralidad, lo múltiple como estructura pero la producción social de subjetividades hace de la misma múltiples objetividades.
    Podemos observar que Ester Cohen, también escapa a la tentación de la definición, prefiere el rodeo.
    Marcelo Percia escribió: “Pienso a la subjetividad como espesura y simultaneidad. Una experiencia que se presiente en la conciencia abarrotada. En la conciencia aturdida. En la conciencia que calla haciendo callar. Una conciencia que lucha contra un resto de detalles que las desbordan cada vez que alcanza una percepción. Me gusta la idea de inconsciente como intuición teórica que no puede ser representada. El inconsciente como potencia de pensamientos que no son pensamientos. Pensamientos que no se piensan en un yo que piensa. Pensamientos que se piensan entre-mientras-tanto; o mientras (entre) tanto. Pienso que esa espesura no puede ser representada se merodea. Y que hay infinitos modos de estar merodeante. Y que un modo es trabajar en la recepción de lo que pasa entre (mientras) hablamos”. Si pretendemos encontrar una definición de subjetividad en las ideas de Percia, debería decir que esta definición (necesariamente incompleta) la hallaríamos en la suma de toda su obra.
    Esther Cohen sostiene que la subjetividad responde a una condición trágica de producirnos como un devenir, como una tensión constante de opuestos, cada época determina una forma de hacer interior lo exterior y esa forma de plegar lo de afuera es lo que llamaremos proceso de subjetivación. Nada es trascendental; la subjetividad es producto, son vinculaciones en la superficie. Producir subjetividad no es encontrar el otro que hay en mí, sino saber de mi poder para construir ficciones, para inventar mentiras.
    La subjetividad es constitucionalmente singular. La subjetividad resulta ser un juego donde se vehiculiza lo simbólico, como acto de reconocimiento donde se reúne lo que parece dividido, y donde continuamente se transgrede y denuncia la verdad de este conocimiento. Por eso el autor más que definir prefiere el rodeo que vaya esclareciendo el significado de lo subjetivo.
    La condición plural de la subjetividad está puesta en que cada sujeto se construye según su propia historia donde la imagen devuelta por el otro es condicionante en la constitución del propio yo, es un juego entre la individualidad y el no yo.
    Los modelos económicos ejercen un impacto en la formación de la subjetividad ya que según Robert Castel citando a Ana Arendt plantea que las amenazas de desempleo y exclusión pueden producir vinculaciones egoístas ya que al carecer de proyectos colectivos se naturaliza la lucha de todos contra todos, siendo el individualismo una respuesta que calma las incertidumbres personales y se sienta como una estrategia de supervivencia. Pierre Bourdieu al respecto dice que se impone un darwinismo moral que instaura el cinismo como norma.
    Es altamente importante el modelo colectivo que plantea cada institución que basada en la solidaridad, la palabra, la ternura y la democratización posibilitan la construcción de subjetividades que contrarresten de alguna manera el valor económico de tener en lugar de ser, subjetividades más libres y cooperativas.

    Concepto de “Subjetividad” como opuesto a “Objetividad” Fundamentar desde PERCIA - COHEN - FOUCAULT.
    Juan Carlos De Brasi (1990) advierte que, en el empleo corriente, subjetividad se reduce al uso del adjetivo subjetivo que se emplea por oposición a objetivo. Destaca que, en ese sentido, el término sirve para ilustrar eso que siente el que habla, o lo que es su juicio más personal, o un pensamiento que no es el mismo para todos, o que es parcial por oposición a imparcial, o que es particular por oposición a universal. Finalmente se dice que algo es muy subjetivo cuando es muy poco objetivo.
    Marcelo Percia explica que la racionalidad se ofrece como espejo de un pensamiento que desea arreglarse con la objetividad (y establece en la irracionalidad su contracara, subjetiva). A su vez, es necesario no confundir subjetividad con interioridad. Ni con interiorización. Ni con lo que sienten los individuos (cuando reflexionan como sujetos) sobre sí mismos. Tampoco subjetividad como naturaleza interior. ¿Qué tengo adentro? Recuerdos y vibraciones de mi cuerpo que es, a su vez, memoria obsesiva e inexorable, millones de historias que deliran y modelan cada órgano, cada función, cada centímetro de mi piel.
    Subjetividad es una idea que subvierte fronteras. Esta idea de subjetividad como subversión de fronteras puede asociarse al concepto de trans lingüística acuñado por Bajtín:
    Todo miembro de una colectividad hablante se enfrenta a la palabra, no en tanto que palabra natural de la lengua, libre de aspiraciones y valoraciones ajenas, despoblada de voces ajenas, sino que la recibe por medio de la voz del otro y saturada de esa voz. La palabra llega al contexto del hablante a partir de otro contexto, colmada de sentidos ajenos, su propio pensamiento la encuentra ya poblada.
    Percia, entiendo subjetividad como urdimbre de voces, palabras, pensamientos, actos, emociones, recuerdos; que se tejen y destejen con otras voces, palabras, pensamientos, actos, emociones, recuerdos. Subjetividad como potencia de pasajes; pero lo que me pasa en ese tránsito me encuentra (al instante) fechado, localizado, designado y solicitado.
    Esther Cohen sostiene que la subjetividad responde a una condición trágica de producirnos como un devenir, como una tensión constante de opuestos, cada época determina una forma de hacer lo interior y lo exterior y esa forma de plegar lo de afuera es lo que llamaremos proceso de subjetivación. Nada es trascendental; la subjetividad es producto, son vinculaciones en la superficie. Producir subjetividad no es encontrar el otro que hay en mí, sino saber de mi poder para construir ficciones, para inventar mentiras.
    Foucault propone un abordaje en términos de condiciones históricas de subjetivación, es decir, estudiar las formas en que históricamente se han creado-sujetado los sujetos. La subjetividad es el modo en que el sujeto hace la experiencia de sí mismo, pero esa experiencia no es igual para todos, es la experiencia del particular mundo en el que se vive. En cada momento histórico, los individuos van construyendo diferentes formas de subjetividad.
    Tutoria 2/12/03
    ¿Es posible pensar la subjetividad sin articular los conceptos de deseo y poder? Justificar la respuesta desde Percia y Marcuse.
    La formación del sujeto pedagógico como una mediación normativa entre el deseo y el poder.
    El sujeto pedagógico no está dado, sino que se constituye en una relación con otros sujetos, en la que se despliega una “lucha por el reconocimiento” donde se juegan deseo y poder. La subjetividad pedagógica es, entonces, el proceso, más el resultado entre el deseo (singular) de aprender y el poder (público) de enseñar.
    Los procesos de formación de la subjetividad pedagógica son dobles: aquellos por los cuales se llega a ser “sujetos pensantes” y aquellos por los cuales se arriba a ser “sujeto moral”, estos procesos se articulan dialécticamente.
    La utopía pedagógica se postula en la formación de sujetos pensantes capaces de criticar lo dado. La educación y la formación partirán de las ilusiones de las experiencias inmediatas y deberán promover las rupturas de dichas ilusiones para aprender a pensar.
    El otro proceso de formación de la subjetividad pedagógica es aquél por el cual un sujeto arriba a ser "sujeto moral". Este proceso va desde la acción como discursividad social dada, en tensión con la "experiencia", hasta el resultado que es el "sujeto moral". Aquí el poder de enseñar encuentra el más profundo límite en el deseo de aprender. No hay, pues, poder sin deseo.
    Con Marcuse nos adentramos más explícitamente en las cuestiones de poder y de “cómo c/u” las sostiene o podría dejar de sostenerlas... Cuerpos, subjetividades y hasta deseos disciplinados acorde al poder. Pero... referencia a sustratos biológicos de libertades posibles (sin duda, muchos psicoanalistas no coincidirían con el sustrato biológico; no por eso deja de ser muy interesante el texto y la intención de problematizar, ya en 1967, la guerra y el consumo. Es un texto tan actual...). Claramente problematiza cuestiones de poder y cuestiones éticas. (clase 3, Docente: Sandra Borakievich)
    PROFESOR: Fabio García
    Tema: “Ahora puede no pensar”.
    La publicidad agrega metalenguaje. A pesar que la primera intención es ofrecer los productos, genera como efecto un plus, una mayor expectativa sobre el mismo, aunque este no lo posea. La ambigüedad del lenguaje, paradójicamente enriquece la performance de los objetos en el mercado, como dice Foucault, “Los signos son máscaras”. Ningún detalle escapa. Es el caso de la Coca-Cola, desde el sabor, que debe ser siempre igual, nos brinda la ilusión de un re-encuentro.
    Los publicistas saben que a fuerza de repetir, las mercancías se vuelven familiares. Basándose en ideas de Pavlov y de la escuela conductista americana, no solo la publicidad las toma estas hipótesis, la política, algunos educadores, etc. Bajo un estímulo se genera una respuesta deseada, de esta forma no hay diferencia entre los perros y los hombres. Así se destruyen los deseos y los hombres se transforman en objetos de fácil manipulación.
    En una entrevista Foucault dice, “Las técnicas del yo, para mí, pueden encontrarse en todas las culturas, en diferentes formas. Del mismo modo que es necesario estudiar y comparar las diferentes técnicas de la producción de objetos y la dirección de hombres a través del gobierno, también deben estudiarse las técnicas del yo. Lo que dificulta el análisis de estás técnicas, son dos factores.
    Primero, la técnicas del yo no requieren del mismo aparato material que la producción de objetos, por lo cual a menudo son técnicas invisibles. Segundo, con frecuencia se relacionan con las técnicas de conducción de otros. Como ejemplo, si tomamos las instituciones educativas, advertimos que alguien está conduciendo a otros, y enseñándoles a conducirse a sí mismos”.
    La idea es no pensar. Total hay tantas recetas para repetir. Es más, si “la realidad”, se nos presenta ordenada, lógica, con sus sentidos bien establecidos, todo es comprensible, tal vez demasiado comprensible. Berger y Luckmann, nos comentan, que “La realidad de la vida cotidiana se presenta ya objetivada, o sea, constituida por un orden de objetos que han sido designados como objetos antes que yo apareciese en escena. El lenguaje usado en la vida cotidiana me proporciona continuamente las objetivaciones indispensables y dispone el orden dentro del cual éstas adquieren sentido y dentro del cual la vida cotidiana tiene significado para mí. Vivo en un lugar que tiene significado para mí, me muevo dentro de una red de relaciones humanas que también están ordenadas mediante un vocabulario. De esta manera el lenguaje marca las coordenadas de mi vida en la sociedad y llena esa vida de objetos significativos”.
    El mercado sabe de antemano todo lo que nos puede hacer feliz, sabe “que” necesitamos. “El mercado no obliga a consumir crea la necesidad de consumir. Anuncia alegrías a los que consumen y tristezas a los que no pueden comprar. Los discursos de mercado simulan tener lo que nos hace falta: felicidad” (Percia).
    La publicidad es avasallamiento y como un video clip, no puede haber pausa, silencios, pensamiento, todo es acción, por que si, hay distracción, no compramos o cambiamos de canal.
    Marcelo Percia sugiere que cuestiones centrales de los grupos (como cooperación, solidaridad, confianza en el otro, deseo de un trabajo compartido) son también modos prefigurados o inhibidos por verosímiles sociales instituidos. Se trata, desde el comienzo, de pensar cada producción grupal afectada por la vida social, los medios de comunicación, las relaciones naturalizadas en la ciudad, los problemas vinculados a las relaciones de poder.
    el poder inscribe sus intereses y normativas en los cuerpos de los débiles: como ilustración el dicho "la letra con sangre entra".
    La vida social está territorializada, es decir gobernada, diagramada, semiotizada. No hay espacios de existencia libres de vigilancia, control. Hasta los sueños y los deseos se piensan en un campo de encierro. La existencia está territorializada. No hay vida natural. No hay naturaleza sino mundo representado. Mundo significado.
    En el Prefacio a la edición francesa del El hombre unidimensional, febrero de 1967, Marcuse pregunta por las tendencias del capitalismo americano después de la segunda guerra:
    Marcuse piensa que son tiempos gobernados por una racionalidad que ama el rendimiento, la productividad, la eficacia. Imagina que el conjunto del cuerpo social marcha según esas lógicas. Piensa que esa racionalidad necesita gobernar los deseos improductivos, caprichosos. ¿Sociedades que disciplinan deseos?
    El pensamiento de Marcuse se enmarca dentro de las aproximaciones entre el psicoanálisis y el marxismo que se dieron en la década del 30 dentro de la línea teórica de la Escuela de Frankfurt.
    En el "hombre unidimensional", Marcuse se pregunta por las tendencias del capitalismo americano. El autor considera que son tiempos gobernados por una racionalidad que ama el rendimiento, la productividad y la eficacia, así imagina que el cuerpo social, marcha de acuerdo a esas lógicas. Porque la racionalidad necesita gobernar los deseos improductivos.
    Marcuse observa una asimilación de las fuerzas en tanto que los intereses que antes se oponían al capitalismo, ahora reproducen la represión sufrida más que en ninguna época anterior.
    La racionalidad tiene que enfrentar el problema del deseo. El matrimonio entre la racionalidad y el deseo conforman una sociedad de conveniencia. El modo racional de canalizar el deseo es el mercado, la racionalidad trata de seducir al deseo a través de la publicidad. El ideal de una racionalidad capitalista es que el deseo desee mercancías. Entonces el deseo de comprar regula el trabajo. Lo que es falso no es el materialismo sino la falta de libertad que encubre: la mercancía es un fetiche. Se exporta un modo de vida. La satisfacción aumenta en función de la masa de mercancías. Entonces le da la razón a Marx cuando considera que la solidaridad ha sido quebrada por la lógica del capitalismo y por el poder absoluto de su maquina de propaganda, publicidad y administración.  HYPERLINK "http://escueladefrancfort.idoneos.com/index.php/356833" http://escueladefrancfort.idoneos.com/index.php/356833

    Marcuse nos dice que “la expansión que salva al sistema, o al menos lo fortalece, no puede ser detenida más que por medio de un contra-movimiento internacional y global. (…) la solidaridad permanece como el factor decisivo, también aquí Marx tiene razón. Y es esta solidaridad la que ha sido quebrada por la productividad integradora del capitalismo y por el poder absoluto de su máquina de propaganda, de publicidad y de administración. Es preciso despertar y organizar la solidaridad en cuanto que necesidad biológica de mantenerse unidos contra la brutalidad y la explotación inhumanas. Ésta es la tarea”.
    El capitalismo demanda modificar no solo las habilidades sino también la conducta individual. Según Foucault un rasgo característico de poder en la modernidad es el desarrollo de técnicas orientadas hacia los individuos ejerciendo una permanente coerción política. Primero a través de la sociedad disciplinaria; esas estrategias han cambiado en la actualidad, y las sociedades disciplinarias se han transformado en sociedades del control. No es que haya desaparecido el disciplinamiento, pero sí han cambiado las estrategias, los modos de disciplinar: ya no desde la vigilancia de las almas, sino desde el control de los deseos a través del consumo.
    En una posible vinculación de ciertos términos como reproducción, deseo y poder podríamos plantear que las clases dominantes quienes ejercen mayor fuerza en las relaciones de poder gestan deseos y conducen a los sujetos a las propias conveniencias del mercado para perpetuarse en el poder, colaborando las instituciones en la reproducción de dicha estratificación haciéndola aparecer como un proceso natural quedando los marginales sin posibilidad de cambio o movilidad social.
    Describa funciones y objetivos de la tutoría desde el aporte de diversos autores y opine desde su perspectiva
    Las tutorías son consideradas una estrategia para la atención de la grupalidad en las instituciones educativas y su rol atiende formaciones pedagógicas que se expresan como situaciones institucionales o en grupos o en algunos estudiantes.
    El sistema tutorial responde a una concepción de educación individualizada. La característica fundamental del mismo es la de cumplir la función de nexo interactuante entre la organización general del sistema y los alumnos, e intervenir en el proceso de retroalimentación académica y pedagógica, el tutor cumple la tarea de asegurar el contacto con los destinatarios durante el proceso cuando esto sea necesario. Es por eso que sus funciones generales son las de orientar y motivar este proceso, facilitando las situaciones de aprendizaje.
    Se diferencia en que la enseñanza colectiva implica la utilización de los mismos estímulos para todos los alumnos, sin descender al proceso de aprendizaje individual. Capaz de captar las expectativas, necesidades, intereses y reacciones y de intervenir en el proceso de retroalimentación académica y pedagógica, el tutor es quien cumple la tarea de asegurar el contacto con los destinatarios durante el proceso cuando esto sea necesario. Es por eso que sus funciones generales son las de orientar y motivar este proceso, facilitando las situaciones de aprendizaje. Marcelo Percia nos da una visión de lo que él considera es la misión o la función de las tutorías, estas son consideradas una estrategia para la atención de la grupalidad dentro de las instituciones educativas. Algo similar es lo que opina Krichesky(1999):
    “La función de tutoría se fundamenta en la importancia del conocimiento de cada grupo si se desea tener una educación más adaptada a las necesidades y dificultades de los alumnos. Además, se propone el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, lo cual implica orientar a los alumnos en lo concerniente a problemas de estudio o conductas personales o relacionales”.
    Aclara Percia, sin embargo que la figura del tutor suele confundirse con la del docente coordinador, con el orientador o con la del mediador institucional, en lo que si se coincide, con estas figuras, es que en su rol atiende a formaciones pedagógicas conflictivas que se expresan como situaciones institucionales, de determinados grupos o estudiantes. La tutoría, ligada en sus orígenes con un rol de contención y protección, constituye una modalidad de relación pedagógica e institucional que puede llevar a cabo un docente, un asesor pedagógico, un miembro del equipo de conducción, etcétera.
    Para el desarrollo de una acción tutorial se requiere un buen conocimiento de los alumnos: sus ideas previas, lo que pueden aprender, los niveles de motivación, hábitos, actitudes, valores frente al estudio. Requiere como condición el desarrollo de un proceso de empatía con el otro, ya que es simultáneamente puente y canal de transmisión de sugerencias, inquietudes y propuestas que se van recogiendo en las relaciones de trabajo con otros miembros
    Muchos de los conflictos que presentan los alumnos están vinculados con la dificultad de pertenecer a un grupo, formar parte de, ser aceptado o no; situaciones que pueden ser abordadas desde un equipo de tutorías.
    El papel del tutor como mediador puede ayudar a quienes forman parte del conflicto a resolverlo o analizarlo en forma cooperativa creando un clima de colaboración, reduciendo hostilidades, conduciéndolo para que todos alcancen una solución satisfactoria. La emergencia de la figura del tutor y del coordinador de grupos de aprendizaje sería un analizador institucional siguiendo a Lidia Fernández, en el sentido de que hechos considerados anómalos en la vida de una institución tienen este carácter tanto como otros que, tomados como rutina, develan rasgos de la idiosincrasia institucional. L@s analistas institucionales advierten acerca de la importancia de los analizadores, de aquello que “hace hablar a las instituciones”, donde “las paredes hablan”, y que cuando hablan dicen de cuestiones que no son conscientes/visibles/escuchadas para/por los propios actores institucionales. Hablan a la manera de los síntomas tal como se piensan desde el Psicoanálisis: muestran y velan a la vez; muestran algo que no está desplegado, visible. (clase 5)
    Según Sofía Arnaiz, Pere e Isús, La acción tutorial como actividad educadora pretende reforzar las actuaciones tanto de profesores, padres y alumnos como de todo el personal que incide directa o indirectamente en la educación. La familia no puede quedar al margen; la información entre padres y centro, favorecedora de las relaciones padres-hijos-institución es una tarea de la tutoría con los padres.
    Objetivos y funciones de la tutoría: Educar es ayudar al individuo a crecer en una sociedad que le acepta y le facilita la adquisición de los medios para desarrollarse adecuadamente; los objetivos de la educación serán no sólo la adaptación al medio, sino su transformación.
    El centro escolar ayudará a desarrollar y potenciar las capacidades, habilidades y posibilidades de los alumnos tratando adecuadamente las diferencias individuales. La acción tutorial como actividad educadora pretende reforzar las actuaciones tanto de profesores, padres y alumnos como de todo el personal que incide directa o indirectamente en la educación.
    Funciones principales de la coordinación de proyectos de orientación y tutoría: • Resulta un nexo con los demás docentes que tienen a cargo el mismo grupo de alumnos, generando mayores posibilidades de afianzamiento de un proyecto curricular institucional y la articulación interna de la propuesta pedagógica en el ciclo. Krichesky, Marcelo (1999)
    Marcelo Krichesky dice que “Las acciones tutoriales no impactan en la calidad de los aprendizajes (…) si no forman parte de (…) un trabajo colectivo del equipo docente” De acuerdo con la característica de los proyectos, en la coordinación pueden participar diferentes actores institucionales de manera rotativa (profesores, maestros, alumnos mayores, preceptores, cuerpo directivo), según cada institución, situación pedagógica y temática que se aborde con los alumnos. En segunda instancia, la coordinación específica de estos proyectos se caracteriza por su carácter mediador entre los diferentes actores institucionales, sus demandas, necesidades específicas y la gestión curricular que se propicie en el aula y en la escuela.
    Alain Baudrit percibe una cierta complementariedad entre el trabajo de los docentes y el de los tutores. La confianza recíproca es esencial. Pero no hay que descartar rivalidades entre unos y otros. A veces, los maestros sienten que la presencia de los tutores amenaza sus prerrogativas, lo que sólo puede entorpecer la buena marcha del dispositivo. Por lo demás, cuando los tutores son considerados como docentes subalternos, o cuando se les confía tareas poco gratificadoras, tienden a implicarse cada vez menos en su cometido. Por lo tanto, resultan indispensables un clima de confianza y una estrecha colaboración entre docentes y tutores. 
    Funciones de los tutores: Comprender sentidos en la pluralidad de voces.
    La tutoría puede constituirse en una estrategia útil para colaborar en la experiencia formativa en la escuela, para intervenir en procesos de mediación del aprendizaje, como andamiaje en la construcción de la zona de desarrollo potencial. Puede tener una incidencia positiva en la búsqueda de caminos alternativos para el trabajo con la heterogeneidad






    Los aportes de Castel y Bourdieu para problematizar la noción de subjetividad. Por que, desarrolle y fundamente (3 puntos)
    Examen Final Virtual
    Las consignas: cada respuesta 2,5p.
    Desde la perspectiva de este Curso, se puede afirmar que es necesario desmarcar la noción de subjetividad de la idea de “interioridad” entendida como opuesta a alguna “exterioridad”. Para ello, habrá que incluir en la problematización la dimensión política de la producción de subjetividad. Desarrolle estas ideas fundamentando su argumentación en aportes de Bourdieu y Foucault.
    Cada época determina una forma de hacer interior lo exterior, y esa forma de ‘plegar el afuera’ es lo que llamamos proceso de subjetivación (Ester Cohen)
    Para desmarcar la noción de subjetividad de la idea de interioridad psíquica se deben articular los aspectos sociales y psíquicos.(Ana Ma. Fernández)
    El mundo en el que vivimos es nuestra propia creación, pero que nuestras ideas del mundo sean construcciones no quiere decir que el universo sea un objeto mental sino que al conocer no podemos hacerlo sino con nuestras propias categorías de conocimiento y nuestra historia, experiencias y sensaciones. El mundo que construimos emerge en la interacción con el ambiente, del que somos inseparables. El yo no designa un universal, sino un conjunto de posiciones singulares en un momento histórico (Ester Cohen). O sea, el sujeto surge como tal en la trama relacional de su sociedad. La relación individuo- sociedad nos hace pensar en la dimensión política de la subjetividad.
    En cada momento histórico, los individuos van construyendo diferentes formas de subjetividad. Si partimos de considerar que el contexto atraviesa las instituciones y a los actores que en ellos se desempeñan, pensar la subjetividad como producción sociohistórica implica concebirla conformándose en complejas relaciones de poder (Foucault) que se ejercen a través de dispositivos que se inscriben en las instituciones, grupos e individuos que las conforman. Los dispositivos de poder utilizan estrategias de subordinación como la exclusión, la discriminación y la descalificación, que se sostienen en procesos complejos y multicausales que logran naturalizarse al darle sentido a las prácticas sociales.
    Para “Bourdieu analizar cualquier proceso identitario, analizar el orden de lo que somos, requiere el análisis del orden de las instituciones o de la estructura social y, junto a ello, la labor que resulta necesaria para producir un ajuste entre ambos órdenes”. (Gómez, 2003)
    Bourdieu brinda herramientas para pensar la reproducción de las relaciones sociales, que por ser sociales son de poder; los modos en que se producen las percepciones del mundo social, por ende, subjetividad. Forja nuevos conceptos como habitus, o las nociones de campo y capital; pero todos ellos son materia de una redefinición. Los habitus son modos de ver, sentir y actuar que, aunque lo parezcan, no son naturales sino sociales. Este concepto está en la base de la reproducción del orden social. Eso que “te sale hacer” está atravesado y producido por relaciones de poder.
    La tesis de Bourdieu señala que la cultura dominante es la cultura de la clase dominante, la cual, por un prolongado trabajo de legitimación, hizo caer en el olvido todo el aspecto de arbitrariedad que hay en su fundamento. Advierte un dato más o menos obvio: Los estudiantes que parecen naturalmente mejor dotados son el producto histórico de un capital familiar -social y cultural- que les permite un mejor desempeño escolar. La escuela o la universidad no harían más que ratificar ese capital asignándoles una titulación que los habilitaría para ocupar las mejores posiciones futuras. Por el contrario, los menos favorecidos -el sentido común diría porque son "duros", "carentes de toda habilidad", "no les da"- ingresan -si lo hacen- y sobreviven -si pueden- en las peores condiciones porque su capital cultural y social -su forma de hablar, sus costumbres, sus experiencias familiares, etc.- están a años luz del discurso que la escuela hace circular e impone. Sufren, señala el autor, una violencia simbólica que los deja afuera de todo el juego social.
    Estos mecanismos son invisibilizados desde las instituciones mediante el consenso, que atribuye a la naturaleza lo que es cultural, como por ejemplo la dominación masculina. La escuela concebida como factor decisivo para la formación y desarrollo de la sociedad sostiene la paradoja del beneficio del acceso de grandes masas de población al conocimiento y a la cultura y por el otro ser el mecanismo revelador de las desigualdades intelectuales y culturales entre los niños.




    
     Carpeta de Trabajo 1
     http://es.wikibooks.org/wiki/LA_CONSTRUCCI%C3%93N_DE_LA_SUBJETIVIDAD_Y_LA_TEOR%C3%8DA_QUEER/SUBJETIVIDAD
     S. Freud: "Psicología de las Masas y Análisis del Yo" Obras Completas. Ed. Amorrortu
     ZITO LEMA, VICENTE (1976), Conversaciones con Enrique Pichón Riviere. Sobre el arte y la locura. Cap: “La Psicología Social. Sus fundamentos. El esquema conceptual, referencial y operativo”, Ediciones cinco, Bs. As.
     E. Pichón Riviere: "La Psicología Social" de "Psicología de la vida cotidiana" Ed. Nueva Visión
     ZITO LEMA, VICENTE, idem anterior
     BORDIEU, PIERRE (1977), “El nuevo capital”, en: Razones Prácticas, Anagrama, Barcelona, pp. 33-51.
     Idem anterior
     "Engranaje y Envoltura" de "Psicología de la vida cotidiana" Ed. Nueva Visión 1966 "Una sociedad estable le permite al individuo reconocerse a través de una serie de funciones fijas que actúan como espejos dándole un rostro. Pero hoy esos espejos como los de un siniestro parque de diversiones, devuelven una imagen distorsionada e irreconocible. La confusión de roles sociales, que atañe tanto al hombre como a la mujer, la quiebra de estereotipos de pensamiento y conducto, la incertidumbre acerca de un destino imprevisible, desembocan en una situación critica y angustiante que exige ser esclarecida".
     Esquema Conceptual Referencial y Operativo "Defino al ECRO como un conjunto organizado de conceptos generales, teóricos, referidos a un sector de lo real, a un determinado universo de discurso, que permiten una aproximación instrumental al objeto particular (concreto). El método dialéctico fundamenta este ECRO y su particular dialéctica."EPR
     Concepción de Subjetividad en E.P. Riviere, Lic. Gladys Adamson  HYPERLINK "http://www.geocities.com/Athens/Forum/5396/subjetividad.html" http://www.geocities.com/Athens/Forum/5396/subjetividad.html

     BORDIEU, PIERRE (1977), “El nuevo capital”, en: Razones Prácticas, Anagrama, Barcelona, pp. 33-51.
     Idem anterior
     Lic. Francisco Ferrara, Buenos Aires, Julio de 2001 http://ar.geocities.com/adicciones2001/jornada.htm
     CASTEL, Robert. La dinámica de los procesos de marginalización. Revista Topía, 1990
     Pierre Bourdieu: “Neoliberalismo: la lucha de todos contra todos”, en: Clarín, Lunes 13 de abril de 1998
     S. Freud: "Psicología de las Masas y Análisis del Yo" Obras Completas. Ed. Amorrortu
     ZITO LEMA, VICENTE (1976), Conversaciones con Enrique Pichón Riviere. Sobre el arte y la locura. Cap: “La Psicología Social. Sus fundamentos. El esquema conceptual, referencial y operativo”, Ediciones cinco, Bs. As.
     E. Pichón Riviere: "La Psicología Social" de "Psicología de la vida cotidiana" Ed. Nueva Visión
     ZITO LEMA, VICENTE, idem anterior
    Fundamentalmente, el concepto de imaginario social. Ver Castoriadis, Cornelius (1983), La institución imaginaria de la sociedad, Tusquets, Barcelona. También, de 1988, Los dominios del Hombre: las encrucijadas del laberinto, Gedisa, Barcelona.
    Castoriadis, Cornelius (1988), ob. cit., pág. 66.
    Fernández, Ana María (1992), “De lo imaginario social a lo imaginario grupal”, en Tiempo Histórico y Campo Grupal. Masas, Grupos e Instituciones, ob. cit.
    Fernández, Ana María, ibíd.
     Marta Fernández Boccardo: Violencia institucional y producción de subjetividad.  HYPERLINK "http://www.fpsico.unr.edu.ar/congreso/mesas/Mesa_14/violencia_institucional_y_produccion_de_subjetividad.pdf" http://www.fpsico.unr.edu.ar/congreso/mesas/Mesa_14/violencia_institucional_y_produccion_de_subjetividad.pdf
     En el marco de esta perspectiva y dentro del campo del pensamiento crítico latinoamericano debemos ubicar a Paulo Freire.  

      HYPERLINK "http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/debate/nticsescuelas-publicas-todo-a.php" http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/debate/nticsescuelas-publicas-todo-a.php
     BORDIEU, PIERRE (1977), “El nuevo capital”, en: Razones Prácticas, Anagrama, Barcelona
     P.Bourdieu y J.C. Passeron. La Reproducción
     Emilio Tenti Fanfani: Carpeta de Trabajo ‘Sociología de la Educación’
     http://pablosexto.blogspot.com/2007/08/marginalidad-violencia-y-subjetividad.html
     COHEN, ESTER (1998), “Genealogía del concepto de subjetividad”, en: Ensayo y Subjetividad, Ed. Eudeba .Bs As. Pag 101-112
     HYPERLINK "http://pablosexto.blogspot.com/2007/08/marginalidad-violencia-y-subjetividad.html" http://pablosexto.blogspot.com/2007/08/marginalidad-violencia-y-subjetividad.html  HYPERLINK "http://pablosexto.blogspot.com/2007/08/marginalidad-violencia-y-subjetividad.html" Marginalidad, violencia y subjetividad en las instituciones escolares Prof. Fabiana Morgade y María Amelia Veneroni 31 agosto 2007



     Entendámonos sobre la palabra "deseo": atracción que nos lleva en dirección a ciertos universos y repulsión que nos aleja de otros, sin que sepamos exactamente porqué; formas de expresión que creamos para dar cuerpo a los estados sensibles que esas conexiones y desconexiones van produciendo en la subjetividad. (Deleuze, esquizoanalista, Suely Rolnik)
      HYPERLINK "http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area4/Practica%20y%20residencia/029%20-%20Wohning%20-%20UN%20San%20Luis.pdf" http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area4/Practica%20y%20residencia/029%20-%20Wohning%20-%20UN%20San%20Luis.pdf

      HYPERLINK "http://pablosexto.blogspot.com/2007/08/marginalidad-violencia-y-subjetividad.html" http://pablosexto.blogspot.com/2007/08/marginalidad-violencia-y-subjetividad.html

     EL ROL DEL TUTOR - http://papyt.xoc.uam.mx/media/bhem/docs/pdf/93.PDF
     Gartner, Kohler y Riessman (1973, pág. 119) en Baudrit, Alain (2000), El tutor: procesos de tutela entre alumnos, Cap. I, “Una mirada sobre las distintas fórmulas tutelares”.

     Esta idea se apoya en la teoría vitgostkiana de aprendizaje mediado, por el cual cada el desarrollo de cada sujeto está mediado por la cultura y la intervención de los otros. Vigostky denomina “nivel de desarrollo potencial” o zona de desarrollo próximo a esas actividades que el niño es capaz de realizar con ayuda, colaboración, guía o intervención de otras personas, pares o adultos.

    

    

    

    

    PAGE 


    PAGE 20
    Tutoría y Coordinación de Grupos de Aprendizaje


     OHMAE, Kenichi. El fin del estado-nación. Ed. Andrés Bello, Santiago de Chile, 1997. Págs. 12 y 13: "Muchos de los valores esenciales que servían de fundamento a un orden mundial de estados-nación independientes y soberanos -la democracia liberal, según su aplicación en el Occidente, por ejemplo, e incluso la propia noción de soberanía política- han mostrado síntomas de que necesitan una profunda redefinición o, tal vez, una sustitución. Ciertamente, a medida que se aproxima el siglo XXI y a medida que las que yo denomino cuatro 'íes' -industria, inversión, individuos e información- fluyen con muy pocas trabas atravesando las fronteras nacionales, los conceptos básicos adecuados para un modelo de mundo de países cerrados, propio del siglo XIX, han dejado de ser válidos."



    Volver Atrás


    Sabias que...
    El filósofo griego Diógenes de Sinope, el cínico (Sinope 404 a.C.-323 a.C.) fue el discípulo más célebre de Antístenes, fundador de la escuela cínica. Su filosofía se basa en la afirmación de que el sabio debe tender a librarse de los deseos y reducir al mínimo sus necesidades. Por ello, caminaba siempre descalzo, vestía una única capa y dormía en un tonel o en los pórticos de los templos. Cierto día, Alejandro Magno (Macedonia 356 a.C.-Babilonia 323 a.C.) admirando su forma de vida le preguntó si deseaba algo que él pudiera concederle. Diógenes le contestó: "Sí, que te apartes y no me quites el sol".




    ¡¡¡Últimas Noticias en los diarios del país!!!

    Ya funciona la subida de archivos
    Ya se encuentra funcionando la sección de archivos disculpen las molestias.>
    07/12/11>

    Ir a la noticia
    Sitio nuevamente en linea
    La pagina se encuentra de nuevo en linea>
    17/10/11>

    Ir a la noticia
    Postales funcionando
    Postales en linea nuevamente!>
    22/01/10>

    Ir a la noticia



    los tres mosqueteros
    Enviar ésta postal

    Ver otras postales




    Facebook Meneame Google Bookmark delicio.us Yahoo My Web MySpace Digg Technorati TwitThis LinkedIn Mixx
    Promocioná Virtual de Quilmes en tu red social favorita!


    Inicio | Carreras | Subir material | Archivo | Muro | Foros | Noticias | Sitios de Interes | Postales Virtuales
    Tomate un recreo | Rincón de Mascotas | Libro de Visitas | Acerca de Virtual de Quilmes
    webmaster@virtualdequilmes.com
    2005-2014