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Bienvenidos | 1 de Noviembre de 2014

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4-5(210910)0.doc 21/09/10

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Lic. en Educación
  • Didáctica, Currículum
    • TP Nº1 Curriculum

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    Trabajo práctico nº1

    Materia: Currículum
    Docente: Graciela Cappelletti
    Alumna: Carla A. Germano
    2º cuatrimiestre de 2009

    Consigna

    Les proponemos analizar un documento curricular, a la luz de los contenidos que trabajamos en las unidades 1 y 2.
    1. Lea atentamente el primer material del Anexo de la Carpeta de Trabajo, titulado Reforma curricular basada en principios: el caso francés, de Pierre Bourdieu y François Gros (Páginas 9 a 13).
    2. Desarrolle –en no más de tres párrafos (media carilla)- el propósito central del texto.

    El texto de Bourdieu y Gros constituye una serie de principios que los autores, luego de una vasta investigación, consideran rectores de una futura reforma curricular francesa. Estos principios son lineamientos a partir de los cuales debieran reformarse, paulatinamente, los planes de estudio franceses. Si bien se trata de enunciados generales y no de una propuesta curricular, estas ideas aparecen como centrales para la elaboración de los diferentes curricula.
    Los autores proponen en este texto siete principios que engloban una serie de cuestiones cada uno. Sintetizando, podemos englobar estos principios en algunas ideas centrales: profundidad sobre extensión; predominio de los modos de pensamiento de validez y aplicabilidad generales; planes de estudio abiertos, flexibles, modificables, progresivos, coherentes y complementarios; superación de la visión enciclopedista y de la división estanca en disciplinas, participación de los docentes en el proceso de elaboración del currículum.
    Tal vez una característica central de este documento es su realismo. La propuesta es realizar un cambio paulatino y que se sostenga en lo existente, que cuente con la participación activa de los docentes (valorados como profesionales), que contemple los tiempos necesarios para la formación de dichos docentes, que prevea desde dónde se parte y hacia dónde se quiere llegar. Además, esta propuesta supera la escisión entre los técnicos productores del currículum y los docentes aplicadores (del mismo modo que propone superar en los planes de estudio la escisión teoría-práctica), considerando al docente como un profesional, sin desmerecer la especialización de los estudiosos del currículum.

    Consigna

    3. Considerando que esta propuesta curricular para la elaboración de programas de estudio puede ubicarse dentro de una visión práctica del curriculum, le solicitamos desarrolle los siguientes puntos:

    Justifique la vinculación de la propuesta de Bourdieu y Gros con lo expresado por Stenhouse y Schwab, a propósito del curriculum.

    La perspectiva práctica del currículum constituye una propuesta diferente en relación a la forma en que se construye la teoría del currículum (Carpeta de trabajo, p. 65). Dicha forma apunta “…a recuperar el lenguaje de la práctica y abrir el campo hacia la construcción de una nueva forma de pensar el currículum, orientándose hacia otros modos de acción como alternativa a la modalidad teórica, normativa y abstracta.” (Ibídem). De allí que Schwab, quien propone esta modalidad, apunte a estudiar lo que efectivamente sucede en las escuelas y a partir de ese estudio construir los posibles cambios, paulatinamente.
    En el mismo sentido, Bourdieu y Gros plantean una transformación progresiva de los contenidos de la enseñanza, a partir de una revisión periódica de los planes de estudio. En esa revisión y en la producción de los nuevos planes, así como en su organización, deben estar comprometidos los docentes, ya que los cambios deben salir del análisis de lo que efectivamente sucede en las aulas. Estos dos aspectos (el cambio paulatino o progresivo y el trabajo reflexivo a partir de la realidad de las aulas) son componentes centrales de una perspectiva práctica del currículum, tal como Schwab la plantea.
    También Stenhouse se acerca a esta noción de lo “real” de las aulas en su reflexión: “Me parece, esencialmente, que el estudio del C. se interesa por la relación entre sus dos principales acepciones: como intención y como realidad. (STENHOUSE 1984, p. 4). Este autor hace hincapié en la necesidad de revisar los currícula y destaca el carácter abierto que ellos deben presentar: “Un C. es una tentativa para comunicar los principios y los rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.” (Ibíd., p 5).
    Esa apertura es destacada justamente por Bourdieu y Gros en el tercer principio. Es una de las características que consideran centrales: abiertos, flexibles y modificables. Todo a fin de que se haga una revisión crítica de los mismos y se pueda construir a partir de esta reflexión.
    Es interesante relacionar esto último con lo que Schwab denomina el “método deliberativo”. Según este autor, la modalidad práctica del currículum no puede construirse en base a un método inductivo ni deductivo. Propone, más bien, el método deliberativo, en el que predomina una revisión crítica y amplia, que sopese alternativas y consecuencias y busque no la alternativa correcta (ya que no existiría tal cosa) sino la mejor en cada ocasión. Creo que esto tiene directa relación con la intención de Bourdieu y Gros de plantear los planes como flexibles y modificables, ya que justamente se modificarían mediante un proceso deliberativo que incluya a todos los actores involucrados: desde los docentes hasta los especialistas en currículum.
    En este sentido Schwab señala, hablando de las “huídas” (desviaciones) que pone de manifiesto respecto de la construcción clásica del currículum, que se observa una “huida del campo mismo” en el hecho de que muchos currícula están hechos por especialistas en las disciplinas sin casi contribución de los educadores y de los expertos en currículum. (SCHWAB 1989, p. 4). Este parece ser otro de los temas sensibles de esta modalidad: la definición de los actores y su participación en la construcción del currículum.
    Una preocupación central de todos los autores es la necesidad de que la realización esté contemplada en los currícula. No sólo es necesario tratar los contenidos y métodos, sino el problema de la realización en situaciones concretas. Todos los autores mencionan de alguna manera el tema de las condiciones materiales de realización de un currículum, al plantear la necesidad de dar a los docentes semestres o años sabáticos para su formación o al considerar los gastos o ahorros que puede requerir un cambio en el currículum.
    Como conclusión, un currículum práctico, tal como plantean todos los autores, implica una visión de lo que sucede realmente en las aulas, una investigación empírica que incluya especialmente a los docentes, una visión crítica que sea la base para la construcción de planes abiertos y flexibles, basada en una reflexión conjunta y deliberativa y una planificación de los aspectos reales y concretos de la puesta en marcha de una modificación curricular paulatina y progresiva.

    Consigna

    Explique por qué la propuesta se aleja de una visión técnica del curriculum.

    La visión técnica del currículum surge a partir de cambios en la economía capitalista y, en particular, del industrialismo. La modernización era la premisa y se creía en un progreso lineal e ilimitado. Para que ese progreso fuera tal, debían desarrollarse en los diversos sectores de la sociedad los comportamientos y actitudes que se ajustaran al modelo de las sociedades industriales (Carpeta de trabajo, p. 60 y 61).
    En este contexto surgen, dentro de las teorías del currículum racional, las teorías tecnicistas.
    El currículum se considera, en esta como en otras teorías, un modelo al cual deben ajustarse las prácticas escolares. Ya en este punto esta perspectiva se aleja de la planteada por Bourdieu y Gros. En su propuesta, no hay una imposición de un modelo, sino que a partir del estudio de lo que efectivamente sucede en las aulas, se van proponiendo cambios progresivos que equilibren exigibilidad con transmisibilidad. El currículum es pensado desde el lugar que lo plantea, por ejemplo, Stenhouse, como la relación entre la intención y la realidad, y no una declaración de la intención que desconoce la realidad.
    En estas teorías –las que presentan al currículum como un modelo de la práctica- hay una estricta distinción entre currículum y procesos de enseñanza: diseño y práctica, lo que se hace o se debe hacer en la escuela es analizado a través del cristal de una definición única y externa (Gvirtz y Palamidessi, p. 9). También aquí discrepa el modelo estudiado: los procesos de enseñanza se encuentran imbricados en el currículum y el análisis de lo que se hace y se debe hacer en la escuela parte de una deliberación entre distintas perspectivas y especialidades. No hay una posición totalitaria sino un análisis deliberativo hacia la elección de las mejores elecciones posibles.
    Dentro de estas teorías, la tecnicista se distingue por considerar que el currículum es una declaración de objetivos de aprendizaje. Esta es otra diferencia evidente con respecto al texto estudiado, que implica una visión del currículum abierta, flexible y que contempla diversos aspectos de la realidad escolar, incluidos aquellos relacionados con la puesta en práctica del currículum.
    Esta teoría se basa, como todas, en una concepción del aprendizaje. En este caso, los aprendizajes humanos son considerados como analizables en series de conductas simples, mensurables y evaluables. Respalda esta concepción el paradigma conductista, que se fundamenta en la idea base del estímulo-respuesta. La concepción de Bourdieu y Gros que se desprende del texto es evidentemente muy distinta. Se acerca a una noción de construcción del conocimiento y de los modos de pensar de aplicabilidad general, los cuales suelen ser complejos y en los que la reflexión y el sentido crítico (elementos imposibles de analizar en secuencias de conductas simples).
    De este modo, la perspectiva tecnicista formula objetivos conductuales observables, medibles y evaluables, que constituirán el currículum mismo. En esta operación se desplazan problemas como los contenidos y su selección, “…reduciendo el currículum al mero aspecto instrumental de la formulación de objetivos y la evaluación de los resultados.” (Carpeta de trabajo, p. 61). En la propuesta analizada, en cambio, el problema de la selección de los contenidos es uno de los temas centrales.
    Otro aspecto destacable es el énfasis en los valores de precisión y eficiencia sobre el que llama la atención Gimeno Sacristán. Por otra parte, Bourdieu y Gros destacan la profundidad y la reflexión, por ejemplo.
    El objetivo mismo del currículum difiere en las dos posturas: en la perspectiva tecnicista “…el currículum prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instrucción.” (Gvirtz y Palamidessi, p. 10). Lejos está la propuesta de Bourdieu y Gros de esto, salvando la discusión sobre que todos los currícula tienen un aspecto prescriptivo. Lo que sí se encuentra en esta propuesta es la formulación del nivel exigido al final de un curso, aunque claramente no expresado en objetivos conductuales.
    Finalmente, el lugar del docente es completamente diferente en ambas perspectivas. En la teoría tecnicista, el docente es un mecánico que implementa una técnica eficiente formulada por expertos (Gvirtz y Palamidessi, p. 9). En el documento estudiado, como se ha visto, el docente tiene un lugar central como profesional y debe ser partícipe en la construcción del currículum, junto con otros especialistas.
    Quisiera cerrar con una frase de Gimeno Sacristán (Op. cit., p. 7) que resume la crítica a la teoría tecnicista: “Todo esto ha desembocado en una concepción tecnicista del diseño de la enseñanza más propio del entrenamiento para la adquisición de destrezas que para la educación.”

    Consigna

    4. Seleccione y desarrolle alguna de las siguientes consignas:
    a) Mencione tres argumentos por los cuales Stenhouse no está de acuerdo con la formulación de un diseño curricular por objetivos.

    En primer lugar, Stenhouseconsidera una objeción realizada por Atkin, según la cual “Los comportamientos de aprendizaje triviales son los más fáciles de operativizar y por ello pueden ser subvalorados los resultados auténticamente importantes de la educación”. En esta cita se destaca el problema que encierra la necesidad planteada por el modelo de objetivos de formular objetivos conductuales como base de la enseñanza. En particular, se cuestiona la idea de equiparar aprendizajes importantes con aprendizajes susceptibles de ser formulados en términos de conductas observables. Es evidente que no todos los aprendizajes tendrán como manifestación conductas mensurables, y esta perspectiva deja afuera todos estos aprendizajes. El problema es si efectivamente los aprendizajes serán importantes porque produzcan conductas observables o se están ignorando aprendizajes importantes porque no se ajustan al modelo. Incluso, se presenta la cuestión de que muchos aprendizajes pueden producir conductas observables pero a largo plazo o frente a determinadas contingencias. Stenhouse plantea que esta crítica es aplicable a “…muchos campos complejos dentro de las disciplinas del conocimiento, pero no lo está cuando no se precisa otorgar gran importancia al valor último de los objetivos.” Es decir, si se toman las indicaciones de Popham, para quien los objetivos deben ser el centro del currículum y el punto de partida de la práctica docente, la crítica es aplicable.
    Otra crítica interesante que Stenhouse toma en su texto es formulada por Jackson: “Esa no es en realidad la forma en que se da la enseñanza: los profesores rara vez especifican sus objetivos en términos de comportamientos mensurables del alumno; planteemos, pues, expectativas realistas de los profesores”. Popham contesta a esta crítica diciendo que deben hacerlo. Sin embargo, Stenhouse señala lo deficiente del argumento. En primer lugar, porque muchos profesores son exitosos en su práctica, lo cual demuestra que no es necesario formular los objetivos. En segundo lugar, argumenta que se debe tener en cuenta lo que efectivamente sucede en las aulas, no basta con ser lógico. En realidad, Stenhouse tiene una visión demasiado distante de la de Popham respecto del rol del docente como para poder estar de acuerdo con esta afirmación. Stenhouse habla de un docente profesional, que desarrolla un currículum críticamente y que sabe muchas cosas sobre la enseñanza. Popham, en cambio, considera que el docente es un mero técnico que aplica lo que los expertos le dicen. Subestima, además, los conocimientos y la experiencia de los docentes. Finalmente, Stenhouse explica que se ha demostrado que no han sido exitosas las experiencias en las que se ha forzado a los docentes a formular los objetivos conductuales.
    Una tercera crítica que el autor realiza es la siguiente: “al evaluar los esquemas docentes, con frecuencia son los resultados no anticipados los realmente importantes, pero las metas previamente especificadas pueden hacer que el evaluador no preste atención a lo imprevisto”. La respuesta que Popham da a este problema, del cual reconoce su importancia, es que es el evaluador debe “mantener los ojos abiertos”. Stenhouse considera esta respuesta insuficiente. Según él, este punto demuestra serios fallos en el modelo de objetivos, ya que “…una teoría adecuada debería adelantar nuestro conocimiento de la situación de modo que fuesen susceptibles de anticipación resultados no anticipados”. (Op. cit. P. 12). De este modo, el hecho de que la teoría no contemple la posibilidad de anticipar resultados inesperados constituye un gran fallo en ella.





    Bibliografía

    Bourdieu P. y Gros F. Reforma curricular basada en principios. El caso francés. Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza.
    Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998), “Cap. 2. La escuela siempre enseña. Nuevas y viejas
    conceptualizaciones sobre el currículum”, en El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza.
    Stenhouse, L. (1984), Investigación y desarrollo del currículo.
    Gimeno Sacristán, J. (1986), La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia.
    Schwab, J. (1983), “Cap. 9. Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum”, en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (comps), La enseñanza, su teoría y su práctica.
    Carpeta de trabajo













     Bourdieu, Pierre y Gros, François: 1990. Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza, en: Reforma curricular basada en principios. El caso francés. Carpeta de trabajo. Pág. 9 a 11.
     Schwab, J. (1983), “Cap. 9. Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum”, en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (comps), La enseñanza, su teoría y su práctica.
     Stenhouse, L. (1984), Investigación y desarrollo del currículo.
     Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998), “Cap. 2. La escuela siempre enseña. Nuevas y viejas conceptualizaciones sobre el currículum”, en El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza.
     Gimeno Sacristán, J. (1986), “Cap. 2. El afianzamiento de la pedagogía por objetivos”, en La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia.
     Stenhouse, L. (1984), Investigación y desarrollo del currículo.


    

    

    

    



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